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价值论视域中的大众化高等教育质量观探析

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作者:代写论文  来源:星论文网  发布时间:2012-06-13 20:28:00

  教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一,也是影响高等教育发展和高等教育质量观理论构建的重要问题。
  质量是教育的生命线,是高等教育永恒的主题。教育质量历来是高等教育的热点问题。伴随着我国高等教育大众化的进程,我国高等教育发展策略实现了战略性的转移,由外延式的发展转向内涵式的发展,由注重规模的扩大转向质量的提升,如何有效地提升高等教育质量是现阶段我国高等教育研究亟待解决的首要问题。提升高等教育质量,首先应该明晰何谓高等教育质量,这就涉及高等教育质量的价值取向以及对高等教育质量的价值判断和选择,即高等教育质量观及其理论构建问题。
  一、高等教育质量观是对高等教育质量的价值判断
  价值是日常生活中常用的一个高频词,在不同的领域具有不同的内涵。作为“价值”的一般性涵义,即哲学范畴中的价值内涵是指主体与客体之间的一种特定关系。“客体以自身的属性满足主体需要或主体需求或主体需要被客体满足的效应关系”。这意味着,价值既涉及客体的属性、功能,又涉及了主体的需要和要求,唯有在主体与客体的关系之中,方能形成价值。然而,由于人们对同一客体属性的理解和认识不同,便形成了对同一事物的不同价值观。价值论是一种价值选择和判断,是主体对客体价值特性的一种认识和评价的取向标准,受主体的观念、意识和立场以及事物客观属性的制约,具有主观性的特点。
  高等教育质量观是人们对高等教育质量的认识,这一认识的实质就在于人们根据某种价值取向对高等教育质量所作出的价值选择和判断。从某种意义来说,高等教育质量观影响着高等教育质量的提升,引导着高等教育的发展方向,是制约高等教育大众化进程的重要因素。
  何谓高等教育质量?正如美国著名管理学家朱兰(1.M.1uran)教授所认为的:质量就是产品的适用性,即产品在使用时能成功地满足用户需要的程度。国际标准化组织(IS02000)1994版的IS09000标准对“质量”的定义是:反映实体满足明确和隐含需要能力的特性之总和:2000版IS09000标准又将其定义改为:一组固有特性满足要求的程度。由此不难看出,质量与价值有着内在的关联,即同样作为客体属性对主体需要的满足,质量越高,则价值越大,反之亦然。如此而论,教育质量就是“教育水平高低和效果优劣的程度”,而高等教育质量就应是作为客体的高等教育所具有的属性是否能够满足高等教育主体(即,利益相关者)的需要及其满足主体需求的程度。高等教育质量是一个多维度、多层面和持续发展的概念。1998年在巴黎召开的第一届世界高等教育大会通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出,高等教育是一个多层面的概念,对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视,要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。同样,高等教育质量与高等教育价值也呈现正相关。
  评判质量的高低取决于三大因素,一是客体固有的属性,二是主体的质量评判标准,三是客体满足主体的程度。因此,评判高等教育的质量也应从高等教育属性、高等教育的品质、高等教育目的,以及高等教育满足利益相关者的需求程度等方面来衡量。然而,高等教育质量观作为对高等教育质量的评判,并非只是对这些因素的简单评价和判断,而是人们基于一定的价值观对高等教育质量的价值选择和判断。
  近些年来,高等教育质量观的理论构建问题成为高等教育学术界探讨的热点问题,关于高等教育质量观的界定,以及高等教育质量的分析众说纷纭,并随之出现了诸如高等教育的适应性质量观、服务性质量观、多样性质量观、发展性质量观等各种观点。然而,无论人们基于怎样的视角认识高等教育质量问题,高等教育质量观从本质上来说,都是人们对于高等教育质量所进行的价值判断。
  二、作为价值判断的高等教育质量观分歧
  高等教育价值观集中反映了一个国家高等教育的发展方向以及人们对高等教育的社会地位和作用的评价,对高等教育的发展具有导向、评判功能。高等教育价值观决定高等教育质量观,高等教育质量观是对高等教育价值观的表达和体现。从价值论的视域来看,目前高等教育价值观可分为个人本位价值观、社会本位价值观和知识本位价值观;相应就有了个人、社会和知识三种价值判断的高等教育质量观。
  1.人本取向的高等教育质量观
  人本取向的高等教育质量观,即人才培养作为衡量高等教育质量的根本标准。这种质量观凸显了人本主义和价值理性哲学思想,深受个人本位价值观的影响,是高等教育主体价值观的反映。“教育质量衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标,前者规定受教育者的一般质量要求,亦是教育的根本质量要求;后者规定受教育者的具体质量要求,是衡量人才是否合格的质量规格”。这就是说,教育目的决定着教育质量。教育以育人为本,教育的根本目的就是培养人才。高等教育作为教育特殊范畴,同样要以培养高素质、高质量的人才为最终根本目的,故衡量高等教育质量的标准理应为人才培养的质量。
  把人才培养质量作为高等教育的核心质量,体现了教育以人为本的原则,反映了教育的本质内涵,也是高等教育本体职能使然。但是,核心不是唯一,高等教育除了具有一般教育的特质外,还有其自身的特殊规定性。不仅如此,对于高等教育而言,人才培养一方面要建立在高深学问的基础上,另一方面又要直接面向社会培养各行各业的高层次人才。很显然,人才培养的高等教育质量观既不能完全反映高等教育的本质内涵,也无法涵盖高等教育的全部职能,因此具有一定的局限性。
  2.社会取向的高等教育质量观
  社会取向质量观基于高等教育社会本位价值观,是以政治论的高等教育哲学思想为指导的。高等教育社会本位价值观认为,高等教育应以服务于社会为基本价值取向,其价值在于培养出国家建设需要的、符合规格要求的专门人才,以此来促进社会的发展。当今社会,科学技术已成为促进社会政治、经济发展的重要因素,社会与高等教育的关系日益密切,适应并促进社会的发展是高等教育价值的重要体现,高等教育须根据社会政治、经济、文化发展的需要、劳动力市场发展的需求来实现质量管理。
  社会取向质量观更多地强调高等教育的外部适应性,致力于满足社会的需求,满足社会需求程度越高、人才适应社会能力越强,那么 高等教育就越能够越充分体现其价值,相应的高等教育质量就高;反之,高等教育体现的价值就越小,质量就越低。
  社会取向的高等教育质量观注重高等教育与社会的联系,致力于促进社会的全面进步。但是,由于受到工具理性主义价值取向的引导,此种质量观忽视教育育人的本体功能。人是目的,不是工具。社会取向质量观在一定程度上会使大学成为人力培训机构。从而忽视人自身的和谐发展,这对高等教育的发展必将产生误导作用,因此也难以成为合理的高等教育质量观。
  3.知识(学术)取向的高等教育质量观
  知识取向质量观也可称为学术导向质量观,是以“认识论”高等教育哲学为其基本价值取向,是高等教育对学术和知识追求的体现。此观点认为高等教育应把传授高深知识、探索真理和追求卓越看做是高等教育的基本价值。因此,高等教育质量就应强调其知识性和学术性。也就是说,评判高等教育质量的标准应体现为根据高等教育的自身发展规律,以学问探究、真理发现为主导,满足高等教育系统内部自身发展的需求,如学科发展的需要、课程设置的需要、学生专业学习的需要以及学术研究的需要等。很显然,知识取向的高等教育质量观追求的是高等教育内部系统的自我完善性,是非功利性的。因为大学是“按照自身规律发展的独立的有机体”,是“与对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫无相关”的“象牙塔”,其根本目的就是探索高深学问。一般而言,精英高等教育阶段多采用知识(学术)的高等教育质量评判标准。
  不可否认,高深学问是高等教育的一个根本性质,以探索真理为目的是高等教育合法存在的依据,甚至在20世纪以前,“象牙塔的存在不是没有根据的,它摆脱了外界的束缚,放弃了暂时的利益,成为保护人们进行知识探索的自律的场所。”然而,无论是高等教育本体功能和价值,还是现代高等教育的使命,无不表明以纯粹的知识探求为衡量高等教育的质量标准,在当代社会既无法满足高等教育自身发展的需要,也难以满足各相关利益主体的需要。尤其是对处于大众化阶段的高等教育而言。知识取向的高等教育质量观更显得有失偏颇和不切实际。
  总之,无论是人本取向的质量观,还是社会取向的质量观,抑或知识(学术)取向质量观,都是高等教育价值本性的独白,而我国大众化高等教育质量观的确立。应是高等教育价值的综合体现。
  三、我国大众化高等教育质量观的价值取向
  多样性是大众化高等教育的基本特征。“高等教育大众化的发展前提是多样化,多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格,从而也应当有多样化的教育质量标准”。
  建构我国高等教育大众化阶段的质量观。应该基于我国的社会发展状况,基于高等教育的发展规律,牢牢地把握住中国特色,有机地融入中国传统文化的元素,构建适应多样化需求的多元高等教育质量观,对高等教育质量做出多元的价值判断和选择,来满足高等教育利益相关者对于高等教育多元的利益诉求。根据高等教育发展的规律,以及我国在社会转型期所面临的机遇和挑战,我国大众化高等教育质量观的价值取向应定位于培养高素质人才、打造知识型社会和推进综合国力的提升三个方面。
  1.培养高素质人才是我国大众化高等教育质量观的核心价值取向
  新世纪,我国所肩负的最为重大的使命是全面建设小康社会,实现中华民族的伟大复兴,而这一使命的完成从根本上要依靠全民族素质的提升。因此,高等教育要肩负起培养高素质人才的重任。在我国高等教育大众化阶段,由于高等教育规模的扩大,使更多的莘莘学子能够接受到高等教育,这就意味着高等教育质量观应把培养高素质人才作为其核心价值取向。
  众所周知,高等教育具有人才培养、科学研究和社会服务三大基本职能,而培养高层次人才既是高等教育最初的职能,也是其核心的职能,即高等教育任何职能都必须通过人才培养得以体现。尤其是伴随着社会的急剧变化和发展,以及终身教育理念的日益深入人心,接受高等教育不仅只是人之所求,更是人之所需。作为以人才培养为直接目标的高等教育,应责无旁贷地担负起通过高深学问的探究来涵养人性、提升人的素质、促进人的发展的使命。
  高素质人才在精英高等教育阶段主要体现为具有较高理论水平和学术造诣的社会精英;而在大众化阶段,由于高等教育规模的扩大,入学门槛的降低,加之人们对高等教育需求的多样化,使得高等教育的培养目标呈现多元化,即不仅要培养少数具有较高学术水平的社会精英,更要培养数以千万计的高素质的劳动者。所以说,我国大众化的高等教育质量观必须把培养各类高素质人才作为其核心价值取向。
  2.打造知识型社会是我国大众化高等教育质量观的本体价值取向
  人类历史,尤其是二战后的社会发展史极其深刻地表明,科技进步和教育发展是推动社会全面进步的重要动力。21世纪居于主导地位的经济主体是知识经济,人类将由此步入知识型社会。知识的创新、传播和应用将成为社会和经济发展中最为核心的要素。高等教育的传统功能在于保存、传授和创新高深知识,高等教育作为架构知识和社会发展之间的桥梁,将在知识社会中发挥根本性的作用。
  高深知识传授和科学研究是高等教育区别于初等教育和中等教育的重要标志,“高等教育院校如果失去了科研、发现和创新功能,就会沦为‘第三级教育机构’,仅仅只是初等教育和中等教育的延伸而已”。也就是说,高等教育与初等和中等教育虽然都是以人才培养为直接目标的活动,但所不同的是,前者更加侧重通过高深学问的探究培养人才,而后者则更倾向通过知识的传承培养人才。因此,可以说科学研究是高等教育与之俱来的功能,也是高等教育的本体价值。
  大众化高等教育与精英教育相比,改变的只是高等教育的规模和相应的模式,并非其实质内涵、本体价值的改变。高等教育永远是传递高深知识、分析批判现存知识和探索新知的学问领域。惟其如此,高等教育才有其存在的和理性和价值性。从这个意义上讲,打造知识型社会理应成为当前我国大众化高等教育质量观的本体价值取向。
  3.推进综合国力的提升是我国高等教育质量观的功利价值取向
  高等教育存在的合法性不仅取决于自身的本质内涵和本体价值,还取决于一定时期的社会需求,即高等教育必须反映社会需求、适应并满足社会需求。大众化高等教育意味着高等教育已经由远离社会的“象牙塔”过渡为社会的中心,与社会的联系更加的密切。也就是说,社会需要高等教育源源不断提供高素质的人才、科学技术和科研成果为其进一步发展服务,而高等教育唯有服务于社会,才能够立足。故当前我国高等教育的质量还应着眼于高等教育服务社会的质量。将增强我国综合国力作为高等教育质量观的功利价值取向。
  功利主义认为,追求功利是人之本性;功利主义价值取向下客体的存在、属性和变化具有与主体“利”的需求相一致、符合或接近与否的性质。高等教育在作为主客体关系中的客体一方,也就必然具有这种功利性质,从而产生一定的功利价值。这一功利价值就体现为服务于社会发展的需要。当然,高等教育服务于社会,并非“无奈”之举,更多的是高等教育主动与社会相适应,积极参与社会建设;同时力求博得更多的社会滋养,获得更大社会效益,以促进自身更好的发展。
  当今社会,国与国之间的竞争主要体现在综合国力的竞争上。综合国力包括政治力、军事力、科技力、经济力等方面,是衡量一个国家的经济、政治、军事、技术实力的综合性指标。增强综合国力,关系到我国能否在新世纪国际竞争中立于不败之地、中华民族能否屹立于世界民族之林等一系列具有历史意义的重大问题。教育是增强综合国力的基础,其基础性地位发挥更为主要的则表现在高等教育层面。高等教育作为社会文化科学的中心和知识分子的栖息地,在高级人才培养和科学研究方面具有其他任何形式的教育和社会机构难以比拟的优势。因此,依靠高等教育促进社会政治、经济、国防、科技等各方面的发展,进而达到增强综合国力的目的,是时代赋予高等教育的神圣使命,也是高等教育在当今社会得以存在的必然要求。
  总而言之,大众化高等教育质量观的价值取向是多元的,而多元的价值取向是互补的,而非对立的,它们共同体现了我国大众化高等教育质量观理论建构的根本之所在。
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