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对科学人文主义教育观的哲学思辨

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作者:代写论文  来源:星论文网  发布时间:2012-10-08 11:06:00

 [摘要]科学主义教育与人文主义教育的分离已成为当今中国高等教育不争的事实,两者的分离导致了人们认识世界的根本分野,这是我们曾一度将自己认识的对象世界加以分别把握而缺少融贯的必然结果。然而,历史的辩证法使得我们越来越认识到这两种教育观的局限性和互补性。构建科学主义教育与人文主义教育相互融合的科学人文主义教育观,是尊重教育规律的必然要求,是国际高等教育发展趋势的客观反映,也是现代教育发展的一种必然趋势,更有利于高校培养全面发展的高素质人才。
  [关键词]科学主义教育观人文主义教育观哲学思辨
  [作者简介]廖江华(1968-),女,江西崇仁人,淮海工学院文学院,副研究员,硕士,主要从事教育管理研究。(江苏连云港222005)姜源(1969-),女,江苏连云港人,无锡商业职业技术学院电子工程系,助理研究员,主要从事学生教育管理工作。(江苏无锡214153)
  [课题项目]本文系教育部2010年人文社会科学研究项目“从情感教育视角探析大学生生命教育途径”(项目编号:10JDSZ3038)的阶段性研究成果和2011年度淮海工学院高等教育科学研究立项课题“关于科学人文主义教育观的研究”(项目编号:GJ2011-13)的研究成果。
  [中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2012)27-0022-02
  20世纪90年代以来,中国的社会经济生活发生了根本性的变化,市场经济越来越发达,人们的物质生活越来越丰富。与此同时,高等教育中也出现了人文精神失落的现象,学生的价值观与道德观面临空前的危机。为此,许多有识之士、专家学者呼吁重塑人文精神。中国文化界展开了关于加强人文精神建设的大讨论,教育界也因此展开了“科学·人文·当代中国教育”的专题讨论,以下是本人对于科学主义教育观的一些思考。
  一、科学主义教育观的失衡
  在20世纪现代物理学诞生以前,牛顿的经典力学是绝对正确的世界模式与图景,一切物体在其中都被归结为原子的排列与运动。西方自然科学家和众多的教育家认为,牛顿的科学方法在说明自然方面已被证明是极为成功的,他开辟了人类思维指向的一个崭新时代。在教育领域,也应采用类似的方法,创设一个对人文事实和价值分析同样正确的统一的知识体系。这些规律从原则上说,可以通过理性和受控制的观察来发现,且真正的教育之路是科学的道路。因此,对一切其他形式的传统教育权威都应予以否定,包括人的智慧、个人直觉和所有其他形式的非理性的东西。科学主义教育观往往以拉普拉斯的机械决定论出发,追求无所不包的方案,坚信根据力学定律就能推算出世界的过去和未来,为教育确立一种“科学发展观”。由此得出的必然结论是,教育是求知的过程,而求知过程“客观真实之最可靠的标准就是合乎逻辑的证明、测量,或至少是与此近似的东西”。①这种具有极大误导力的科学主义教育观所造成的一种印象是,人类的理性能力不存在局限性,人类有望驾驭和控制一切异己力量。由此推论的逻辑结果是,现代教育中假如非理性的感情能够得到控制,人类的一切无知偏见,思想感情中最严重的混乱状态就能得以消解,甚至西方宗教文化中指称的原罪也能被根除。科学主义教育观相信,根据自然科学规律所导出的教育观“既支配着无生命的自然,也支配着有生命的自然”,②教育在科学主义的影响下,已僭越了本位,致使教育观发生了畸变,严重地影响了教育观念的科学发展。在高等教育中,人文教育受到极度轻视,人文学科课程被保留下来的课时数越来越少,一切都得让位于自然科学,服从自然科学,人文学科成了自然科学教育的装饰或点缀。在这种科学主义教育观的影响下,主修人文学科的学生越来越少,许多学生对历史、文学、艺术、哲学等传统的人文学科不以为然。即便是在理工科学生中开设一点人文学科,如大学语文、美学课程,往往也是流于形式。
  在实际运作的教育体系中,科学主义教育与人文教育之间的平衡和必要的张力已被打破,人文教育逐渐丧失。学校重理工轻人文,重专业轻基础;学生重分数轻能力,文化素质薄弱,心理素质脆弱,这是用人单位的普遍反映。罗素曾指出,人类的每一次物质进步,都要付出理性和道德的代价。不可否认,科学主义教育观是教育的一个必然过程,但它不是必然趋势与终极目标。科学主义教育观往往使人们只看重眼前的利益而忽视长远的利益,看重工具的层面而忽视价值的层面,看重现实的追求而忽视理想的追求,使人丧失人文精神。20世纪50年代末,英国学者斯诺指出,在“科学文化”与“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟,而这种文化的分裂在教育上则是一种损害、一种损失。我们应该反思,自然科学在证伪历史的神话的时候却忘记了自己造出的新的神话,它把我们文化的注意力集中且局限在我们经验的有限的力学部分,这种“单一的眼光”正在伤害着我国的教育,使我们的教育想象力变得狭隘了,从而改变了我们对人类以及自然的整个态度。在科学主义教育观所编造的那张无生命的范畴之网中,谁也无法表达爱,或表达自己最深沉的本性“。上帝和灵魂被删除了,但却保留了机械论的自然观”③,校园生活的张力变成了抽象的公式。在这破碎的文化里,主体化的丧失和主体的崩溃,使我们的受教育者在隐藏内心痛楚时,将自身撕碎了相互观看,失去了现代人应有的崇高。
  二、形而上精神铸造的合理存在
  教育的功能在于形而下的知识传授与形而上的精神铸造功能。然而目前我国的学校教育,单方面注重教授形而下的知识,即“技术理性”的传承功能,忽略了其形而上精神的铸造。实用功利深积的课程设置不仅严重限制了学生求知的自由扩展,更将求知本身引向有用性的世俗追求,导致今天的学生比以往任何时候都更急功近利,更缺少诗意和理想,更缺少激情和牺牲精神。洛扎诺夫在其《自己的角落》中对这种教育形势进行了对比分析,认为以前刚进入大学的学生知识虽然不多,但他们富有创造性,敢于独立思考,对所有的事都充满了热情和自我牺牲的精神。而今天入学的学生的知识要丰富得多,但对自身进一步深造漠不关心,在未来实际生活的意向上心事重重,认为眼前的选择重于未来的理想,理想只存在于眼下的行动中,行动决定理想。这种极端急功近利的思想,不仅表现在对专业和课程的选择上,更重要的是他们不再关心终极意义,普遍地丧失了批判的能力。科学主义教育观是一种取消感性认识、追求表面现象的思维,其间想象与诗意的衰退乃至丧失,使得受教育者懒得再进入文学艺术的世界。即便进入了,往往取消了再造想象的功能,厌恶文学艺术的深层积淀与空间的整体性想象,只在一个平面中择取符合自己口味的刺激。这种想象力的丧失,正意味着创造力的退化,不利于我国社会发展和人的价值的全面实现。
  对于一个民族来说,实施什么样的教育,就有什么样的未来。对于个人来说,教育的指向决定了他未来的生存方式。因为教育关系到人的成长,人不只是通过生物遗传,更主要是通过文化的塑造而称其为人。一个具有完整精神生活的本真的人,并不是由专业知识与技能堆积成而成的,而是懂得如何生活以及用什么标准来做人。缺少热情,人就不能生存。缺乏对人生终极意义的追问,人活着就缺乏了意义。今天,人的生命物化与教育丢失了人自身的本质,使人沦为技术生产体系的一个功能性要素。健康的教育观念应将我们的受教育者培养成不只是为了今天,更应该对明天负责的传承人,这就需要对受教育者加强人文精神的熏陶,提升他们的文化品位与人文素质。
  形而上的沉思与信仰及艺术情感等非实用功利性精神的陶冶,目的在于提升自然的人,使人成为本真意义上的人。精神的铸造与陶冶不同于知识的传授,后者诉诸人的技术理性,知识传授是建立在主客对峙的认识模式中的。在这里,主客体之间彼此是外在的对立的,主客对峙的目的在于使主体脱离客体,成为独立自主的一方,从而对客体进行研究,并达到对其控制、改造的目的。精神的铸造与陶冶是满足人非实用功利的精神渴求,主体须直接参与到对象世界中去,亲身经历对象世界的一切,并在其中获得升华,也就是说对象世界不仅成为认知的对象,而且成了生命过程本身的要素。人参与其间探讨并解答世界、人生的终极意义,培养人的超验意识和道德感,使人拥有超越以及批判世俗生活的精神空间,为人提供一个精神家园,这种精神铸造与陶冶是在不知不觉之中达到的,它通过创造一种文化氛围,打动人的情感,使人在不经意中对宇宙、对生命产生一种深深的敬意和信任,以严肃的态度对待周围的人和事。在这种铸造与陶冶中,最终个体生命与对象世界化为一体。科学的胜利,其本身并不意味我们已经由神诫谕的社会过渡到了人能把握自己的自由社会,它只不过表明文化洗掉了过去神给涂上的浓重色彩,让人露出一点本真的面目。如果我们的教育把这个世界看做是计算的世界,我们的生活是由计算来操纵的,那么,这个世界将与我们彻底地分离。我们就会成为孤立的人,只是最原始的种群,而不再具有群体的意义。
  三、科学人文主义教育观的历史必然
  “被历史和环境所广泛分割的因素,只能在实现它们的共同本质时,才能合作。”④科学主义教育观给我们留下的创痛并没有让我们背对着历史。然而人作为道义行为者(主体)的获得解放,与知识从公认权威的管制下获得解放相比,是一个更为缓慢和更为痛苦的过程,消除科学主义教育观与人文主义教育观的对立并代之以一种和谐的教育理念,将是21世纪教育的根本任务。
  事实上,科学主义教育观在提高人类物质满足的希望中,同时也带来了人单向度发展的片面化。这种进步对我们的整个文明提出了迫切挑战。知识和潜力的每一次增加,应该意味着更大的责任。在目前的时刻,当所有人的命运已经不可分割地联系起来时,了解人与人之间相互依赖与合作的程度,就比在人类历史中的较早时期更加必要了。科学主义教育观与人文主义教育观的思想家们,重新深刻地检视了世界的存在形式及其最终意义。但这一次是按一种截然不同的安排去检视的,不是把它们放在拉普拉斯无所不包的公式之中,而是把它们放在一个生活的图景中。不是把它们看做已成的事物,而是把它们看成方成的事物。任何关于世界的单一的看法,不管它是科学的、宗教的还是艺术的,都可能被歪曲。如果我们换一种思维方式,用一种新的眼光看世界,认为它具有一种我们也具有的秩序,我们就会感觉到自己与世界融为一体了。我们将不再满足于为了自己的利益而机械地操纵世界,而会对它怀有发自内心的爱。其实关于这一点,黑格尔的辩证法早已指出,在那些基本的二元分立中,一旦它们被彻底地理解之后,每一方都表明自己不仅是对立于对方的,而且是统一于对方的。“人类的历史因此并不终结于分化。它超越了分化,以达到一个较高的文化形式。”⑤
  皮亚杰在他的很有影响的《人文科学认识论》一书中指出,物理学与信息论二者关于熵的概念不谋而合,似乎没有任何东西能在热力学和语言学这两门相距如此遥远的学科间建立起联系来,可是人们发现二者之间存在着某种同构性。在这种情况下,一门自然科学所获得的技术就能为解决人文科学一个中心难题直接启发所要建立的技术。信息论从热力学得到了它的形式启示之后,反过来又影响到热力学的解释。有些学科人们不确切知道究竟应该分在自然科学还是分在人文科学,控制论就是其中的一个例子。逻辑学既属于自然的科学,又属于人文科学,其实它在这两者之间起衔接作用,因而无法作线性分类。学科整合可以说是科学与人文达到交融的最综合的层面,在这个层面上,横跨两大领域的观念和方法上的相互借用,就不是个别和偶然的现象了,而是大量的必要的方式。早在笛卡儿那里,就曾对人类各种学科本质上的合一性作过深刻的论述,他指出,全部科学合在一起就是人类的智慧,这种智慧尽管能用于各种不同的学科,但始终是一个整体,不会被分化出不同的东西,正如太阳光不会由于照耀在不同的事物上就会被分化成不同的东西一样。科学与人文在学科上的整合也有不同的方式。建筑学有科学与人文的双重属 性,心理学则属于“两栖”学科,生态学属于跨学科,数理经济学属于“1+1”学科,科学哲学、科学美学属于“转视觉学科”,计算机网络工程是科学与人文工作者共同参与的工程,这种学科互构使后现代科学整合自然科学与社会科学将成为一种可能。在这样的差异中的互补,两方面的原则往往是同时发生作用的。所以,我们必须根据“亦此亦彼”的逻辑而非“非此即彼”的逻辑来思考,因为所有伟大的理论建树都是以统一性归化异质性的。
  在人才培养上,我们应从中国的国情出发,将“有中国特色社会主义现代化教育”与“适应经济全球化要求的高质量教育”两者有机统一起来,培养具备面向世界,具有正确世界观、价值观的人才。高等学校是知识创新、技术创新和高新技术产业化的重要方面军,在培养创新精神和创新人才方面肩负重要使命,必须改革与此使命不相适应的教育思想和教育模式。注重人文精神教育,寻求科学教育与人文教育的融通,使科学教育与人文教育达成和谐一致,任何偏激的科学主义与人文主义,其说服力都显得极其苍白。在认识与实践活动中,我们正面临着科学精神和人文精神的互通互融。科学与人文融合达到的最高境界是两种精神的交融,这种交融使得科学以客观外界为尺度的客观原则与人文以人为起点和归宿的“人学”原则有机结合在一起,因此形成的认识和思想成果既具有科学的实证性和可检验性,又是对人与无限、主观与客观的接缘性思考。尽管古希腊美丽的统一在人类痛苦的分裂成长中不得不死亡,但未来人类文化的再一次伟大统一,将在灿烂的曙光里诞生在地平线上。
  [注释]
  ①(英)以赛亚·柏林.反潮流:观念史论文集[M].冯克利,译.北京:译林出版社,2002:106.
  ②(德)奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落[M].齐世荣,田农,译.北京:商务印书馆,2001:4.
  ③(美)大卫·雷·格里芬.超越解构[M].鲍世斌,译.北京:中央编译出版社,2002:13.
  ④(美)迈克尔·J.桑德尔.自由主义与正义的局限[M].万俊人,唐文明,张之锋,等,译.北京:译林出版社,2001:100.
  ⑤(加拿大)查尔斯·泰勒.黑格尔[M].张国清,朱进东,译.北京:译林出版社,2002:132.


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