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适性引领:小学数学关键节点教学评价的核心元素

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作者:原作原创  来源:网络转载  发布时间:2017-04-04 20:40:00

  摘要:在小学数学教学中,教师要注意在“停滞点处”、“衔接点处”、“意外点处”、“反思点处”等关键节点进行恰当巧妙的评价,提高课堂效率。 
  关键词:小学数学;关键节点;评价;核心元素 
  中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:1992-7711(2017)04-010-2 
  一、在“停滞点处”评价,助学生拨开迷雾 
  《数学课程标准》指出:“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模范与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”因此,我们在实际教学中要多创设一些机会让学生在合作中去探究知识,在探究中去经历知识的形成过程,并获得一定的探究活动经验。在这个过程中,学生始终是探究的主体,是被关注的对象,而教师仅仅是一个幕后的组织者,但这并不是削弱教师在课堂中所起的作用。在学生在探究的道路上出现障碍时,这个幕后的组织者就应该及时地走出来,充分发挥自身的引导、点拨作用,将学生一步步地引向成功的彼岸。 
  如“解决问题策略”中有这样一道情境题:“张大伯家有一块长方形的菜地,长100米,宽30米,中间挖一个半径是10米的圆柱形水池,余下的种菜,现要把它平均分给他的两个儿子,你能分吗?所分得的面积是多少?”学生对“所求得的面积”这个问题并不觉得难,也很快就能解答出来:100*30=3000(平方米)3.14*10*10=314(平方米),(3000-314)/2=1343(平方米)。接着教师出示更具挑战性的问题“如果要使他们分得的菜地和水池的面积一样大,你能用一条直线将它们平均分吗?”此时,学生的思维出现了停滞点:水池的具体位置无法确定,怎么分呢?(教师提供了几个水池在不同位置的示意图)这时,教师的引导与示范作用就体现出来了。教师先引导学生回顾解决问题的方法。当学生明确方向后,让学生以小组为单位,先探究如何用一条直线将长方形平均分成两份,并通过分一分,看看能发现什么。学生找准切入点后就可以自行探究,利用长方形学具进行操作,而教师也可以放手让学生自主的自由的操作。结果学生的分法多种多样,在答案开放、结论多元的情况下,教师又适时引导学生得出一致的结论:这样的直线有无数条,但都相交于同一个点,这个点就是长方形的“中心点”。此时任务还没有完成,学生的思维还处在模糊阶段,教师继续引导。“通过刚才的活动,你们发现了什么规律?”学生回答:只要经过中心点的直线,都能将长方形平均分成两份。老师又问:既然这个点这么重要,我们怎样才能又快又准地找到它呢?学生讨论:两条对角线的交点就是了。师设疑:那圆呢?你也能找到这样的线段吗?这样的线段有几条?以前学过的图形是不是都有这样的规律呢?…… 
  在此一番师生互动下,教师再次让学生小组合作,共同解决张大伯家的问题。此时,学生已经由原来的“山穷水尽疑无路”找到了方向,很快就找出了这条直线(圆心和长方形中心点的连线),并且这样的直接只有一条(圆心与长方形中心重合的特殊情况除外)。 
  在这个案例中,教师的引导与放手相辅相成,问题是学生自己发现的,也是学生自己探索解决的,如此获取的知识对学生来说也具有别样的意义。所以,在我们大力提倡探究性学习中,当学生的思维出现“停滞”时,当学生的思维出现错误时,请教师不要轻易地否定,或者过早地下结论,而应该通过引导帮助学生克服困难,学会解决问题的方法。当然,在这个“精点精拨”后,教师还应该把思考的空间交给学生,把探究的权利与表达、交流、合作的自由还给学生。 
  二、在“衔接点处”评价,使学生拾级而上 
  衔接处的引导主要体现在过渡语的应用上,过渡语渡得“准”,能够准确地总结;渡得“巧”,能够巧妙地质疑;渡得“活”,能够灵活地拓展……课堂过渡语的巧妙运用既能实现教学过程的起承转合、有序发展,又能促使学生积极思维,深入探究。 
  在教学“24小时记时法”一开始课件播放视频,学生联系自己的生活,看着钟面上指针的转动,感受一天24小时是怎么过的。老师问:看着大家熟悉的钟面,我们感受了一天24小时的快速走动。老师看来看去,钟面上只有12个数(课件出示钟面),它怎么能表示出一天的24小时呢?学生马上回答时针转两圈。老师继续引导:你的意思是时针先转了一个1~12之后,再转一个1~12,这样一天中就出现了两个1时、两个2时……如何区分第一圈和第二圈中相同的数所表示的不同时间?学生讨论出可以在前面加个词说明一下,比如第一圈中的7时,可以说成早上7时,第二圈中的7时就可以说成晚上7时。师接着说:除了早上、晚上这些表示时间的词,你还知道哪些时间词?学生各抒己见“上午、下午、中午、凌晨、夜里”。这时教师顺势引导:有了这些时间词,我们就能区分相同的数所表示的时间是在第一圈还是第二圈了。这两圈的每一个时间跟一天的24小时是怎么对应的?同桌讨论得出:第一圈表示的是一天中的0时至12时,第二圈表示的是一天中的12时至24时…… 
  可以说上述教学内容是非常零碎的,教师稍微不注意就可能使课堂变得磕磕碰碰、支离破碎。怎样把“感受一天”“时间次使用”这些知识点有机结合在一起,而且呈现出内在关联呢?可以用这样几句话来推动课堂进程,促进学生思维。第一句“看着大家熟悉的钟面,我们感受了一天24小时的快速转动”,这句话既总结了上一个教学环节,又对后续教学进行了有效的渗透。第二句“老师看来看去,钟面上只有12个数呀,钟面能表示出一天的24小时呢”这句话在承接了第一句的同时,又顺畅地引入到下一个教学环节;既引发了学生的注意,突出了重点,又催生了学生的思维,促进了知识的自主建构。第三次引导“如何区分第一圈和第二圈中相同的数所表示的不同时间?”教师的这样一句话又迫使学生处于疑难、障碍情境之中,通过自我反思、讨论,使得学生深刻建立了有关24时的数学模型。这些疑窦重生的过渡语环环相扣、浑然一体,有效促進了学生数学知识的内化和思维能力的提升。 
  三、在“意外点时”评价,领学生回归正解

 “课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路没有激情的行程。”(叶谰语)课堂是学生与教师思维碰撞、心灵沟通、情感融合的动态生成过程,在这一过程中会出现各种意外,需要教师对纷至沓来的生成信息进行删选点化。 
  例如,一位教师在教学“0.57/0.08”时,大部分学生都得到了“7余1”的结果。针对这个典型的错误,教师并没有急于纠错,而是把错误当成一种资源,紧紧抓住这个契机,做了一番文章,收到了意想不到的效果。老师问:大部分同学都认为“7余1”是正确的,但也有少部分同学认为商是正确的,但余数1是错误的,那么你有什么办法来说明余数是错误的呢?学生1:余数应比除数小,如果余数是1,而除数是0,08,余数比除数大了,说明余数1是错误的。学生2:可以通过验算来证明,商×除数+余数不等于被除数,说明余数是错误的。学生3:可以将被除数和除数同时扩大100倍来验证,也说明结果是错误的。 
  在这个教学片段中,教师将错就错,敏感地加以捕捉、放大,巧用错误资源,既加深了学生对小数除法的认识又培养了学生验算的良好习惯。每一堂课都是不可重复的师生激情与智慧综合生成的过程。教师要结合课程内容将教学中出现的“错误资源”拓展延伸为生成资源,并恰当地应用于数学教学中,否则,契机稍纵即逝,将无法复制。 
  四、在“反思点处”评价,促学生系统架构 
  教育家费赖登塔尔教授指出:“反思是数学思维活动的核心和动力。”数学的理解要靠学生自己的领悟才能获得,而领悟又靠对思维过程的不断反思才能达到。所以,学生知识的获得过程离不开反思,教师要充分利用学生思维的“反思点”,大胆放手让学生学会反思,进行反思。 
  如:学生学习“平行四边形面积计算”后,已经掌握了剪、拼、割、补等方法,体验了“转化”的思想,所以在“三角形面积的计算”的教学中,就可以先引导学生反思之前所学的探索平行四边形面积计算的过程。当学生明白这个反思点的实质(将未知的图形转化为已学过的图形)后,就能顺势迁移,并进行合理的猜想。师:转化是数学学习的一种重要方法,那么三角形能不能通过减拼等方法转化成其他已经学过的图形呢?这时教师就可以提供充足的时间、空间,让学生自主去思考。方法多种多样,但最終的结论是一致的。通过这样的引导,对于学生来说,新知已不断,完全可以自己学会。学生通过反思,也深刻体会到了反思的优势所在,促使他们自觉使用这样的方法。 
  除此之外,在课前,还可以引导学生反思新课与旧知的联系;在课中,引导学生反思哪种方式最有助于学习、探究;课后,引导学生反思今天的学习成果及存在的疑问等。只有学生养成了“自我反思”的习惯,才能经历知识发生、发展的过程,感悟到学习的快乐,形成自己的思想和独特的个性。


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